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生活教育与公民教育从教育救国谈起1（第5页）

看作是“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”

，并认为这种教育是在“替买办们服务”

。

也有人写信给陶行知，说他的生活教育是改良主义，并认为“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”

。

他指责生活教育者把教育与革命割裂开，“企图不经过突变而欲达到质变”

。

陶行知立即进行反驳：“生活教育论者”

从来不否认突变的意义，但也绝不因为重视突变的意义而排斥渐变。

因为“水热到摄氏一百度，突变而为水蒸气。

我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”

。

[18]而这“砍柴、挑水、烧锅的工作”

就是为了不断提高国民程度，为真正共和的实现奠定坚实的基础。

其实不仅是对陶行知，除了社会革命之外，几乎所有的救国论——科学救国、实业救国、文化救国、教育救国、道德救国——统统被作为社会改良主义而遭到批判。

1927年时，张彭春即对这种批判作出过回应。

他说：“教育救国”

容或“迂缓”

，但并非不切实际。

恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程——方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方：如所谓“积极革命”

，所谓“振兴实业”

，所谓“整理财政”

……比比皆是也。

凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。

欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！

教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大：其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。

故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。

[19]

张彭春将教育看作救国“根本之计划”

与陶行知将教育看作“砍柴、挑水、烧锅的工作”

，可算揭示了教育救国主张者共同的深谋远虑。

陶行知一生追求的就是建立一个人民当家作主的民主国家和民主制度，故不能说陶行知不注重民主政治制度的建设。

也许作为一种政治制度的民主只能通过政治的暴力手段去争取，但制度的建立并不意味着民主的真正实现。

在陶行知看来，正是有了“制度”

后却无法落实：作为民主、自由的主体——国民或者公民——没有得到民主自由、不懂得民主自由、不会享有民主自由，而制度的制定者、确立者也没能操控住权力，所以“制度”

不仅没有给大众带来真正的民主自由，反倒成了官僚、军阀等实现自己利益的工具。

正是在这样的大背景下，陶行知才将注意力转向培养造就“国民性”

，以使国民能够适应这种民主制度。

值得强调的是陶行知并不是只通过让国民了解民主知识来提高其国民程度，而是强调国民必须在过民主的生活中来教育民众并逐渐适应民主生活。