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文化冲突视野下的陶行知选1（第3页）

（1）陶行知的各种文集、选集、全集的出版。

华中师范大学教育科学研究所经过3年多的艰苦努力（1982—1985），编辑出版了360多万字的《陶行知全集》（6卷本）。

1991年，中国陶行知研究会又在其基础上编写了新版《陶行知全集》（10卷本）。

（2）陶行知研究的领域不断扩大，内容不断深化，各地纷纷举行学术研讨会，从研讨生活教育理论产生的历史背景、社会基础、结构体系开始，探讨了其中的乡村教育思想、普及教育思想、民族教育思想、女子教育思想、幼儿教育思想、师范教育思想、职业教育思想、高等教育思想、成人教育思想、终身教育思想、科学教育思想、创新教育思想等，进而研讨生活教育理论与古今中外教育思想的相互影响，解释了陶行知与杜威（JohnDewey，1859—1952）、武训（1838—1896）、王阳明、蔡元培、黄炎培、徐特立、方与严、泰戈尔等人的关系。

（3）研讨陶行知的生活教育理论与当前我国建设有中国特色社会主义教育体系的关系，出版了《为中国教育改革探路》《改革师范教育的新路》《农村教育的出路》等专著。

到20世纪90年代中期，随着国际学术交流的加强，我们对陶行知生活教育思想的研究也越来越国际化。

早在“二战”

后不久，生活教育运动就成为各个国家恢复和发展教育的重要实践途径。

以日本为例，日本的生活教育运动在日本的乡村学校搞得红红火火，学生们自己编写适合自己生活的教材，自己学习很多和自己生活密切相关的知识技能。

其中，最为著名的是乡村教师无着成恭带领山形县山元村中学校的学生编写的《山彦学校》一书，本书记录了该校学生的真实生活，它的一个重要特征就是由学生自己编写。

《山彦学校》提供了日本生活教育的典型事例，也是日本教育民主化的重要里程碑。

值得注意的是，《山彦学校》与陶行知在20世纪30年代倡导的生活教育理论及其晓庄的教育实践极为相似。

实际上，陶行知的生活教育理论与实践对世界上许多国家的教育改革都产生了不同程度的影响。

因此，国内陶行知研究也非常重视国际间的学术交流，翻译了一些国外学者的研究成果，如日本学者斋藤秋男的《陶行知评传——政治抒情诗人的一生》，出版了《陶行知研究在海外》一书，加强了与国外有关组织的学术往来，例如与日本的生活教育联盟建立友好的合作关系，等等。

1996年10月，华中师范大学首次举办了“陶行知研究国际学术研讨会”

。

这次会议使陶行知研究到达了一个新的阶段，开拓了我国陶行知研究的新视野，使我们开始从文化和国际比较的视野来研究陶行知的思想和实践，淡化了陶行知研究的政治色彩。

此外，各地开展教育实验，以学习陶行知的生活教育思想。

这些实验虽然都有其局限性，却在一定程度上为陶行知生活教育思想的研究提供了在新时期运用与发展的契机和基础。

比如，1987年安徽省休宁县溪口区开始实行“农科教多位一体”

教改实验；1986年开始的安徽省黄山市“农科教统筹实验”

；1987年开始的山西省吕梁地区前元庄“村校一体”

实验；1987年开始的四川省合川县“整体改革实验”

；1991年江苏省沛县欢口小学的“村校一体奔小康”

实验；1993年江苏省江浦县五里行知小学的“村级大教育”

实验。

除农村教育改革外，生活教育的实验领域还包括师范教育、职业教育、工矿企业教育、高等教育、特区教育、民办教育等。

（二）国内教育界陶行知研究的主要特点

国内陶行知研究主要从以下几个方面进行：（1）对陶行知本人文本的梳理。

主要是对其有关生活教育的理论文本进行研究，在此基础上，归纳、总结陶行知的生活教育思想及其哲学基础，包括其教育价值观、中西文化观等方面。

（2）陶行知的学生、朋友及家人，对其生平、经历和活动进行了描述性的研究，包括其后期的政治活动。

（3）将陶行知放在中国生活教育运动的历程中进行研究，并以其为中心，将此历程划分为酝酿（1913—1926）、兴起（1927—1930）、发展（1931—1950）、低落（1951—1977）、复兴（1978年至今）五个阶段。

（4）对陶行知的教育思想进行实验研究，在实验中发展其教育思想。

最近二十年来，将陶行知与素质教育、创新教育等联系起来进行研究。

（5）各学科从教学论的角度出发，分别研究陶行知生活教育思想及其实践在促进音乐、舞蹈、绘画、生物、语文、外语、体育、科学等教学效果方面的意义。

（6）进行国际间的比较研究。

国内从1990年起开始注意海外陶行知的研究，主要着重于文化交流方面，着重于陶行知生活教育思想对别国教育的影响和贡献方面，尤其是从文化的角度将陶行知与杜威、泰戈尔（Rabindranath-Tagore，1861—1941）等人的思想和行动进行跨文化间的比较研究。