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第二 专业取向教师教育思想的深入发展02（第8页）

他强调学科教学知识中诊断、评价学生与教学资源的重要性。

[63]麦克戴尔米德等人（McDiarmid，Ball，Anderson）在1989年的研究中认为学科教学知识应该强调以学生易于理解的方式呈现学科知识（例如，好的比喻、活动、模型、提问等方式）。

由于好的教学呈现方式取决于教师的学科知识、学习知识、对学习者的知识与情境的知识，因此教师需要发展能够适应各种教学情境的教学呈现知识。

[64]1993年葛迪斯（Geddis）强调学科教学知识是将学科知识转换成为学生能够接受的方式。

他认为，学科教学知识是学科知识与一般教学知识交互作用的产物，是一种由学科知识转变为最恰当的教学方式的知识。

对于某一学科主题，学科教学知识包含以下内容：（1）了解学生在学习该主题前的已有概念；（2）能够有效地重组学生理解该主题的教学策略；（3）有效地呈现该主题的方法，例如模拟、说明、举例、解释和示范。

[65]他也强调学科教学知识应重视概念改变的教学策略与教学呈现方式。

B.对学科教学知识的动态理解

研究学科教学知识的第二种途径是从知识建构的动态过程去理解它。

在建构主义思想的指导下，学科教学知识被视为是一种融合的、动态的、建构的知识，强调社会、政策、文化以及其他外在环境因素对教师的学科教学知识发展的意义。

1990年古德蒙兹多蒂尔（Gudmundsdottir）在其文章中指出学科教学知识的产生，是教师将自己的学科知识在考虑学生、教师和课程后重组而成。

这种重组已经加入了教师本身的价值观以及他们对学科的看法。

因此，学科教学知识本身并非独立的知识，而是经由教师自身的价值观做出判断、选择和重组，价值观或信念在学科教学知识的本质中占据重要地位。

[66]同年，卡特（Carter）认为学科教学知识是教师对学科的了解程度，以及如何将学科知识传递到课堂中的课程事件（currits），这种传递过程是多向度和复杂的。

教师不同的学科知识、背景经验和训练，对于教师如何组织教学有着很大的影响。

[67]

科奇雷（）等人则认为舒尔曼的“学科教学知识”

这一概念中“知识”

（knowledge）一词偏向静态，不符合建构主义观点。

基于建构主义的学习观，他强调学习者在认知（knowing）过程中的主动角色。

他们提出“学科教学认知”

（pedagogitknowing）这个概念。

并将其定义为“教师对教学法、学科内容知识、学生特征以及教学环境这四方面内容的整合性理解与认识”

[68]。

强调“学科教学认知”

（PCKg）的发展特征是综合性和整合性。

他们认为舒尔曼主要关注的是随着教学经验的增加，学科内容知识转变为学科教学知识，这意味着学科教学知识仅仅是传统的学科内容知识的一种新形式而已。

而在他们看来，这四个部分的知识整合而成才构成“学科教学认知”

，而且由于四个部分的转变同时发生才构成这种认知，因此这样的转变就是整体的改变而不是某个部分的变化。

此外，托宾（Tobin）等人从建构主义的观点出发，认为学科知识、教学知识与学科教学知识三者是相互交错在一起的，不宜单独区分某个知识领域。

而且，他们认为知识是认知个体与外在情境交互作用建构而成的产物，因此并不存在一种可以直接将学科教学知识传授给教师的最佳方式。

[69]

学科教学知识的提出和探讨，将教师知识的研究向前推进了一步。

但是这一概念也引来研究者的争议，即对学科知识与学科教学知识做一个明确的区分在实践上是否可能。

麦克尤恩（M）和布尔（Bull）认为，舒尔曼对学科知识和学科教学知识的划分是不足为据的。

从哲学认识论的角度，他们指出，无论是在教学领域还是在学术领域，所有的学科知识都以各种不同的方式表现出教育学的成分，因此从学科知识之外提出学科教学知识是多余的。

[70]由此看来，如何界定学科教学知识以及如何发展和传递这种知识仍然是专业取向教师教育支持者需要深入探讨的问题。