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第二 专业取向教师教育思想的深入发展02（第9页）

3.教师教育自身研究作为教师教育的知识基础

从美国教师教育发展的历史看，政策制定者和教师教育实践者在制定教师教育政策的时候，都没有给予教师教育研究文献太多的关注。

1990年的《教师教育研究手册》中，休斯顿（Houston）指出每个机构都按照自己所认定的最佳教师教育方式来进行教师教育实践，而很少参考其他机构或者教师教育研究文献。

20世纪90年代开始，很多学者意识到教师教育研究本身的薄弱，积极呼吁加强教师教育本身的研究。

例如，古德（Good）指出“尽管关于教师教育有很多调查数据和统计数据，但是对于教师教育项目所真正发生的内容与过程却没有研究信息……如果实证研究能够发挥作用的话，有必要对教师教育问题进行概念化”

[71]。

1984年之前，美国教育研究协会（AERA）并没有设立专门的教师教育研究部门，教师教育研究与学习与教学部（DivisionC）以及各种各样的特殊兴趣小组（SIGs）混合在一起。

1984年6月，美国教育研究协会成立教学和教师教育研究分部（DivisionK），这个专门的教师教育研究部门的建立意味着教师教育研究有了制度上的保障。

从此，美国的教师教育研究走出原来单纯对教学的关注，在90年代开始了对教师教育的自我研究运动。

麦迪逊威斯康星大学教授柴赫纳（Zeier）认为，教学和教师教育研究分部的建立是教师教育研究的一个重要转折。

从20世纪80年代中期开始，教师教育研究从对教学的关注转变表现为更多关注教师教育的过程，教师教育与职前教师的学习之间的关系，以及教师教育与其所在的社会的、历史的、文化的和制度的环境之间的关系。

更多的研究开始关注特定情境下教师教育中的具体理念和实践，比如合作性教师、方法课程、督导和教学实习等等。

“这些研究的成果构成教师教育领域的新学识（Scholarship），为教师教育实践和政策制定提供了新的知识基础。”

[72]

柴赫纳（Zeier）总结20世纪80年代以来教师教育研究领域的新进展，认为以下五个方面的研究成果正在构成教师教育新的知识基础：第一，调查研究（SurveyResearch）。

它提供有关教师教育研究、实践者和政策领域的状况的信息。

第二，教师教育项目的个案研究。

个案研究对具体的教师教育活动进行了近距离的详细研究，从教师教育的内部的视角和教师教育项目的学生和教员的视角出发认识教师教育的状况。

第三，关于教师教育的概念和历史研究。

关于教师教育概念的研究，即辨识和争论实现教师教育的不同路径。

20世纪最后20年，关于教师教育的政策分析和历史研究也不断增加。

它提供新的视角认识教师教育，如教学女性化、教师和教师教育者的社会阶级背景、美国高等教育总体发展情况以及不同类型高等教育机构的教师教育的发展情况等因素对教师教育的作用。

第四，学会教学的研究。

这些研究采用多学科或跨学科框架来构建其分析，说明师范生进入到教师教育项目学习过程中其信念、理解和世界观的改变。

第五，教师教育活动的本质、作用及其自我研究。

这是对教师教育中所采用的特殊教学策略、组织形式和结构形式所产生影响的研究。

（三）后现代主义知识观视角下的教师教育知识基础理论

在后现代知识观和新的教育研究方法论的视角下，一些研究者对大学为本的研究产生的关于教学的知识基础提出质疑。

“在过去的几十年中，研究者利用各种方式来将教学的知识基础编纂系统化，很多以‘知识基础’命名的书籍也证明其研究成果。

尽管这些手册或书籍中的知识基础对教师并非没有用，但是这些书籍都持有一种知识观，它赋予大学的研究者所生产的知识具有高于其他来源的知识的权威地位。

这样的知识观念将教学制造为一种从专业本身之外获得知识基础的专业，并且制造出一种假设，即教师成为专业人员的条件就是课堂教师在他们的日常教学活动中完全运用这样的知识基础，而不能运用其他知识。

由此，它制定了一种规则，即了解大学研究者所发现的教学的知识基础就懂得了教学的权威之道，这也是区分教师效率高低的尺度。”

[74]。

在新的知识观指引下，一些研究者积极倡导教师研究，将课堂教师作为教学知识基础的研究者，将教师研究的成果作为教学的知识基础来源，并以此作为教师专业自主权的根本。

另一些研究者则致力于教师实践知识的探究，将教师的实践智慧作为教学的知识基础。

二者的共同点在于赋予课堂教师生产、创造教学专业知识基础的权力和地位。

1.教师研究作为教师教育知识基础的来源

（1）教师研究的起源