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第二 专业取向教师教育思想的深入发展02（第7页）

1986年，舒尔曼提出“学科教学知识”

概念，认为“学科教学知识体现着与内容可教性的密切联系。

就某一学科教师常规单元教学来说，其学科教学知识范畴包括对这些单元内容的最恰当的呈现方式、最有效的类比、图解、举例、讲解和演示——总之，使该单元的内容让他人联结的呈现和阐述方式……还包括对将概念学习变得容易或困难的原因的理解：不同年龄背景的学生进入学习过程时所拥有的概念”

[60]。

1987年舒尔曼发表“知识和教学：新一轮改革的基础”

一文，成为教师教育者思考教学的知识基础的一个转折点。

舒尔曼的文章开头就描述了一幅教学专长的画像，有助于更好地理解新任教师和有经验教师之间以及非专家教师和专家教师之间的区别。

舒尔曼总结到，专家教师所拥有的知识不仅仅是学科内容知识，课程的知识，关于学习者的知识，教育环境和目的的知识，而是一种独特的知识体系，学科教学知识（PCK），这种知识恰恰是教师独特的知识领域，他们自己的专业理解形式。

在文章中，舒尔曼认为应该将PCK作为教师教育的基础，“学科教学知识对于教学具有特殊的意义。

它是学科专门知识与教学法的混合，从而形成的如何将特殊的话题、问题或争议进行组织、呈现并且根据学生不同的兴趣和能力水平调整的一种综合性的理解，并在此基础上教学。

学科教学知识是最有可能区分学科专家与学校教师（pedagogue）的范畴”

[61]。

可见，学科教学知识强调的是教师如何以教学法的方式进行推理。

它根植于实践智慧当中，涉及教师理解的一个重要转向：从教师自身能够完全理解学科知识到以有能力以新的方式阐明学科知识，重新拆分和组织这些知识，用活动和情感、比喻和练习、范例和演示将学科知识装扮起来，从而让学生掌握这些知识。

教师将自己所掌握的学科内容知识转化为具有教学法意义的形式，并且根据学生的能力和背景而做出相应调整。

专家教师与非专家教师之间的区别就在于是否拥有这样的知识。

（2）对学科教学知识的理解

自舒尔曼提出学科教学知识这一概念之后，不同研究者对它进行了深入的考察，其研究路径分为静态分析和动态建构两种。

A.对学科教学知识的静态分析

格罗斯曼认为有必要将学科教学知识概念化并研究其来源，这样才能搞清楚教师教育课程对于职前教师学科教学知识的作用。

他提出学科教学知识包含四个方面的内容：第一，关于某个年级某个学科的教学知识与信念。

这些高级的教学信念体现在教师在教授某个具体学科内容时所表达的教学目标中。

第二，关于学生对所教学学科某个具体主题的理解、认知和误解的知识。

为了产生恰当的解释和呈现方式，教师必须了解学生对具体学习内容已有的理解程度以及他们容易产生疑惑的地方。

第三，课程知识。

关于课程材料的知识，以及这些材料与该科目课程中其他部分的联系。

第四，关于教学策略和教学呈现的知识。

格罗斯曼将学科教学知识的来源归纳为四种[62]：第一，学徒式观察。

教师自己作为学生的时候所形成的关于教学工作的概念，对师范生学会教学产生很大影响。

第二，学科背景（disarybad）。

职前教师的学科知识储备决定着他们对某个学科内容重要性的判断，以及对课程的选择和顺序安排。

第三，专业课程。

帮助职前教师掌握某个具体科目的教学方法。

第四，教学实践经验。

教学经历为教师提供了检验自己从其他来源所获得知识的机会。

除了格罗斯曼对学科教学知识的来源做出的解释之外，其他研究者也对学科教学知识提出自己的理解。

例如，1988年塔米尔（Tamir）认为学科教学知识应该强调“特定的学科”

（subjectmatterspecific）教学知识，它意味着教师需要了解学生的学习动机与兴趣，在某个学科特定主题下，教师必须了解校外的教学环境（如博物馆）对教授特定主题的作用；有关测验与注重学生学习方法的知识。