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第二 专业取向教师教育思想的深入发展02（第6页）

第四，学科专业知识。

第五，文理知识，即人文、艺术和科学。

[56]1999年，哈蒙德在全国教育研究学会（NatioheStudyofEduSSE）第98本年鉴中撰文指出，21世纪教师被要求承担更多的角色，教师教育需要迎接更大的挑战，因此教学知识尤其重要，它是建立教师教育的基础。

至于教学知识到底包括哪些内容，她再次总结了教师教育的多种类型知识：第一，学科教学知识。

教师需要从教学的角度去认知学科内容知识从而帮助学生构建认知图例。

第二，关于发展的知识，即儿童和成人如何思维和行动、动机、兴趣，以及社会发展、生理、心理和认知发展的知识。

第三，对差异的理解，如来自文化、语言、家庭、社区、社会性别，以前的学校教育经历或者其他对个人经历产生影响的因素，以及智力发展方面的差异。

教师需要有能力探究学生的经历和他们对学科知识的理解状况，从而调整课程以便与学生已有的知识和学习方式联系起来。

第四，对动机的理解。

教师必须知道如何设计任务和反馈从而鼓励学生持续的投入。

不仅要掌握激励学生和维持不同年龄学生的兴趣的普遍原则，而且要理解个体的学生如何看待自己和自身能力、学生所关注的问题，懂得何种任务最能给予学生足够的满足感从而鼓励他们继续努力学习。

第五，关于学习的各种知识。

教师需要思考如何利用独特的教学策略来帮助各种类型的学习，判断在不同的环境下哪种学习类型是必要的。

第六，评价学生学习的知识。

第七，掌握教学有学习困难的学生的技能。

第八，关于课程资源和技术的知识。

第九，合作的知识。

教师需要懂得如何组织学生通过互动来相互学习。

懂得与其他教师合作进行计划、评价和提高教学质量；懂得与家长合作深入了解学生，并且创造学生在学校和家庭中的学习经历。

第十，教师需要分析和反思自己的教学实践知识，评价自己的教学效果，巩固和提高自己的教学。

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2.教学专业的特殊知识——学科教学知识的探讨

（1）学科教学知识的提出

学科教学知识的概念尽管在20世纪80年代由舒尔曼提出后很快成为教师教育的主流话语，但是这个概念却植根于教师教育自身的历史发展中。

早在1888年，时任全国教育协会（NEA）师范学校部（ofnormalschools）部长帕尔（Parr）在年度大会上指出，有效教师的资格是“教学知识，这样的知识来源于各种科目自身的规律，也来源于学习者掌握学科知识的规律。”

他说道：“一项对教学过程的分析表明每一门科目在付诸教学的时候都存在一种特殊的知识。

这种知识与学术知识本身大不相同。

二者的区别在于各自的目的、与事物的实际（factsofthings）之间的关系不同，人们获得这两种知识的模式也不同。

学术科目的概念自身存在的关系决定了它们的顺序；而同样的内容，如果要将它们组织起来教给学生，这个顺序就取决于这些概念与学习过程之间的关系。

学术知识的目的是按照概念之间的依存关系顺序去认识各种事物；教学知识的目的则是从掌握学科知识的角度去熟悉学习过程中心智活动的过程。”

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因此，可以说，帕尔播下了学科教学知识的种子，即“每一门学科用于教学的时候，就存在一种特殊的知识”

，为了教学而组织的学科知识，取决于这些知识与学习过程的关系。

杜威在1902年的文章中也指出一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解。

教师关注的是“他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，并决定以哪种媒介给予学生恰当的指导”

[59]。

当时对学科教学知识的研究并没有得以深入。

因为那个时候，教师教育最重要的就是争取合法性，而为了取得合法性就必须按照传统学术标准进行，而不是根据教师教育内容和任务的独特性来获得认可。

20世纪80年代中期舒尔曼在斯坦福大学主持一项教学专业知识成长研究（thekhinaprofessio）的宗旨就在于探讨什么是教师的学科知识、教师在何时何地获得这些知识、这些知识是如何发展变化的、在课堂上教师的学科知识又是如何得以应用的。