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三今天我们怎么学（第1页）

三、今天我们怎么学

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前面已经说到，赫氏理论对19世纪后期至20世纪初欧美多数国家以及日本等亚洲国家的教育理论和实践（尤其是初等教育和师范教育）的发展，产生了非常广泛和深刻的影响。

回顾研究赫尔巴特的有关文献，赫尔巴特可谓诸多矛盾的统一体，历史上对他褒贬不一。

有人说他是“现代科学教育之父”

，但也有人认为“他只是使教育心理学化，而不是使教育科学化。

二者不能完全等同”

;有人认为他维护封建贵族的利益，也有人认为他是新兴资产阶级的代表；有人认为他和杜威各自作为“传统教育”

和“进步教育”

两大流派的代表，所倡导的理论大相径庭，也有人认为他们的理论有很多的共同之处；有人认为他将道德作为教育的最高目的是不合理的，对其教育性教学也持否定的态度，也有人认为赫尔巴特把智育和德育统一于教学之中，他的教育目的论无可非议；有人认为他的管理论是对儿童的一种威胁，也有人认为他对儿童的管理是权威与爱并重，并不是一味地强调滥施体罚。

……然而，追溯赫尔巴特所处的时代，悉数他的各种观点与主张，回顾漫漫的教育学发展历程，我们认为，赫尔巴特的巨大的历史功绩主要不在于众人加之于他的“近代教育学之父”

或“科学教育学之父”

“现代教育心理学之父”

等美誉，而在于他的教育学说成了西方近代教育传统的有机组成部分。

正是在这个意义上，赫氏理论在今天仍然在有着独特的价值和影响。

回顾赫尔巴特及其学派的传播，我们不难发现，各国的赫尔巴特运动都是一场有着“本国特色”

的教育运动。

人们根据本国学校教育的状况和需求，从各个方面改造赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育信条，使之符合本国学校教育的现实。

的确，无论是一本教育学著作，还是一种教育学说，其中所阐释的理论始终是在接受者的理解和运用中获得生命和存在的。

如果不能影响接受者，它也就失去了存在的价值和意义，而不同时期的不同读者在解读《普通教育学》的同时必然不断赋予它新的意义。

更进一步地说，每一个文化都有其自身的特质，当它与另一种文化相遇时，必然要从自身的特定视角出发来理解对方，而这个特定视角几乎不可能与对方的视角相吻合。

从这个意义上，赫氏理论自诞生以来，就以各种各样的方式不断地“重建”

着。

其中的区别在于，急于求成的人们容易把现成的理论和做法简答当做一张处方，而不去理会处方背后的药理，只想按照这个方法进行操作，结果，当这个处方无法应对多变的病情时，人们就开始责怪它的死板和僵化。

事实上，谁都知道天下没有包治百病的处方，更没有一种可以指导所有教学实践的不变理论。

正如火可以带来光和热，对所有生物的生长和发育都不可或缺。