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第三 社会取向教师教育思想的发展（第3页）

[6]。

它是对美国教育和社会做出的非批判性的、庆祝式的对待方式，也缺乏历史或哲学角度的考察。

因此，后来有学者评论“该书在教师教育基础课程当中的普遍使用模糊和破坏了（也许是永久性的）过去20年来独特的社会基础传统”

[7]。

20世纪六七十年代陆续出版了许多教育社会学课本，但是都比不上《社会与教育》的普及程度，它代表了20世纪50年代以后教育的社会基础这个领域新的教学方向：将焦点放到教育社会学这个单一的学科上，而不是通过跨学科的研究到达全面的理解。

而且在很多情况下，教师教育课程中“社会基础（sodation）”

与“基础研究（foundationalstudies）”

可以互相替换，甚至有时与“教育导论（introdutoedu）”

替换。

教育的社会基础这门课程的目标变得模糊，社会重建主义取向也逐渐消失。

70年代的一些教育学者也呼吁社会基础课程的教学应该更具有批判性。

例如，1976年，格林（M.Greene）在“挑战神秘化：黑暗时代的教育基础”

一文中强调社会基础的批判内容。

格林写道，“传统上，教师教育一直都重视培养未来教师获得某种具有权威性的知识——公共的传统或者遗产。

有的也强调批判性思考，但是它倾向于展现未经考察而被视为自然而然的表面，并没有提出根本的质疑。

而且也倾向于将官方认可的东西视为像法律一样，忽视了社会现实被构建的本质”

[8]。

她认为教育的基础是最适合消除神秘化，促进教师形成批判性理解的领域。

“教育者的重要责任就是对功能主义的理性、它的宣称、它的来源和曲解进行批判性的理解。

这更是教师教育中教育基础领域专家的责任……必须采取措施对掩盖着真相的各种社会模式进行批判性反思——各种各样的神秘化模式，禁锢人的模式”

[9]。

格林也强调社会基础课程教学在批判维度下的规范功能（ion）。

她有意识地将自己与社会重建主义者强调学校能够改变社会秩序的立场分开，她强调“教师教育者的考虑应该是规范的、批判性的、甚至是政治的。

教育学院或者学校都无法改变社会秩序，也都无法将民主合法化。

但是，可以提供机会促使未来教师反思自己的生活环境，用自己的声音说出社会需要改进的地方，提出能够实现人道、公平目的的行为的可能性”

[10]。

与20世纪前期的社会重建主义教师教育观念相比，她的观点显得柔和多了。

二、多元文化教师教育思想的起源与初步发展

20世纪50年代之前，美国主流文化是白人、盎格鲁萨克逊、中产阶级的文化。

与白人相比，其他种族和民族普遍处于劣等地位，而教育的目的则灌输主流文化，同化和改造外来文化或少数民族文化，以保持主流文化的“纯洁性”

。

在教育实践中，少数族裔群体所接受的教育，其特征都是对种族差异的忽视、隔离和不容忍。

在这样的教育背景中，并没有萌生多元文化主义教师教育思想。

20世纪50年代中期，随着美国公立学校反种族隔离原则的确立以及民权运动的发展，教育开始关注多元种族群体。