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第三 社会取向教师教育思想的发展（第2页）

报告作者相信“如果没有对学校所在文化环境的研究，就不可能理解教育的目标和目的”

[3]。

这一理念也成为教育的社会基础课程的指导方针。

20世纪50年代，伊利诺斯州要求教师资格项目必须包含“美国公立学校的基础”

（FoundationsoftheAmeriPublicSchool）这门课程。

伊利诺伊大学的基础分部就利用这门课程的开设在本科教师教育课程中实施其社会基础的教学。

他们在小学教育系和中学教育系开设的教育201基础（Edu201foundations）课程，主要目的是要达到以下目标：第一，分析当前的社会背景以及民主价值体系对于公立学校教学的社会功能的意义。

第二，对当前的学校和学校体系的运作，包括教学模式和行政管理的模式两方面，进行描述性和批判性的研究。

第三，对当前的教师组织（teachers’anization）进行描述性和批判性的研究。

[4]

随着本科社会基础课程的发展，斯坦利（W.O.Stanley）、史密斯（B.O.Smith）等人也为这门课程开发了课本，名为《关于教育社会性质的读物》（ReadingsintheSocialAspectsofEdu）。

经使用修改后于1956年出版，书名改为《教育的社会基础》（Sodatioion）。

该书成为五六十年代教师教育项目中教育社会基础领域的主要课本之一。

《教育的社会基础》开篇就指出教师专业教育存在的主要缺陷在于没有提供机会让师范生系统学习关于学校与社会关系的研究。

尽管教师在其所教科目的领域得到良好的教育，但是，“可能从未有人指导他们将作为一个社会机构的学校放到它所在的、对它给予支持和控制的复杂的社会关系去理解。

可能从未有人教导他们看到，学校中的决策都典型的反映了具有更广泛社会意义的决策。

没有人帮助未来教师分析他们所生活的当前的社会……”

[5]。

因此，《教育的社会基础》汇集教育相关领域中知名学者的重要著作，包括人类学家马林洛夫斯基（BronislawMalinowski）和米德（Mead）；社会学家林德（R.S.Lynd）、弥尔斯（C.W.Mills），政治理论家杜威、托尼（Tawney），以及教育家克伯屈，博德和赫钦斯（R.Huts）等人的著作选段。

这些著作选段代表的观点常常相互矛盾，伊利诺伊大学社会基础小组的教员希望师范生借助大量的评论材料，对某个问题的各种观点详细考察，使其有机会了解对美国的社会和经济问题进行批评和辩护的观点，了解观点背后的理论。

通过这一课程，教员鼓励未来教师对学校和社会中似乎是“理所当然的”

东西提出质疑，比较现有教育方式和其他可能的方式，以选定自己工作努力的方向。

该书分为5个部分作为课程内容，包括学校作为社会机构、学校和社区的结构、美国的理想与冲突以及学校的社会功能、学校组织和教学方法的社会性质、教学职业的社会性质。

编者采用跨学科的研究、以整合的方式展现这些主题，核心目的是要引导师范生全面理解材料，并学会用批判的态度对待这些材料。

这一时期，伊利诺伊大学开设的教育的社会基础课程在方向上是批判性的，继承了1941年哥伦比亚教师学院教员的自由的社会重建主义的观点，致力于发展未来教师的批判性判断能力以及为社会变化而工作的能力。

但是，这一时期社会重建主义教师教育的观点在激进和尖锐程度上大大弱于康茨30年代的著作。

它并没有将马克思主义对资本主义社会的批判包括进来。

因为尽管这样的批评有助于形成独立的思考，但是它也导致有些师范生将冲突视为比对教育任务达成共识和共同努力更有效的办法。

（二）社会重建主义教师教育思想的衰落

1957年由哈韦赫斯特（R.J.Havighurst）和纽加滕（B.L.en）合著的《社会与教育》（SodEdu）一书出版，逐渐取代《教育的社会基础》成为很多学院教师教育项目使用的教材。

这本新的教育与社会著作并不是一个跨学科的作品，而仅从社会学方面对教育做出解释。

“该书考察教育系统在社会中的作用。

美国学校体系发挥着两个基本功能。

第一，通过向儿童解释和传递社会价值以及帮助儿童作为成员参与学校教育，学校的功能就是引导儿童进入社会；第二，通过促进实现社会的理想，以及帮助儿童最大限度地为社区作出贡献，学校的功能就是提升社会”