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五分析框架（第4页）

匈牙利文化社会学家维坦依曾经指出：“哲学中的价值概念不同于政治经济学中类似的概念的地方在于，它有另外的起源。

如果说在政治经济学中价值、价格同是劳动的产物，那么哲学中的价值则趋向未来，具有达到任何目的的意思，因而仿佛与现实相脱离。”

“什么是价值的起源？就是相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”

，“在价值王国里发生的经常性的运动和变化，要求人的积极干预，要求人的行动有利于价值的实现。”

[10]

本书中讨论的教师教育思想的价值取向，是对教师教育思想所包含的教学观念、教师观念和教师教育的目的、内容、形式等方面所蕴涵的价值判断和价值追求做出的区分，是从哲学层面的价值含义出发，理解教师教育思想的理想与目的。

由于价值取向包含的是价值理想和价值追求，是一个动态的过程。

教师教育发展的历史，不仅是历史事件的累积，也是对教师教育进行价值选择、价值追求的历史，是人们对教师教育的价值认识演变的历史。

因此，本书对美国教师教育思想的价值取向的探讨是在历史视角下对其发展变化所做的动态分析。

（二）研究思路和分析框架

本书主要研究美国教师教育思想的历史演变，研究的历史时段包括整个20世纪。

选择这一时段的理由在于：根据1996年美国学者施瓦茨（Schwartz）在第二版《教师教育研究手册》中的总结，“19世纪和20世纪早期的教师教育课程，其合理性要么是根据常识或者一般性知识来确定的，要么是根据对有效教学的神秘看法而形成的不成文的、未经整理的知识来确定的。

自20世纪30年代开始，教师教育的研究和文献中出现了具备专业特征的一系列模式，出现了各种各样关于好的教师教育课程所具备的且能够辨认的价值观”

[11]。

因此，将美国教师教育思想研究的时间范围确定在20世纪，尤其是放到30年代之后教师教育研究取得较大发展的基础上，这为研究美国教师教育思想提供了可能，也具备了研究的价值。

在确定以20世纪美国教师教育思想为研究对象的基础上，本书力求从历史阶段和教师教育思想的价值取向两个维度呈现研究内容，分别展现不同历史阶段各种价值取向的教师教育思想。

从研究文献上看，从20世纪70年代中期开始，很多研究者开始对美国教师教育的概念取向或模式提出各种解释，他们根据不同依据将这些概念取向或模式加以归类和分析。

其分类方式主要包括以下几种，见表1。

表1美国教师教育概念取向或模式的分类研究表

续表

续表

以上学者对教师教育模式的分类和描述，有的使用的是“概念取向”

（ceptualorientation）一词，有的使用的是“导向”

（orientation）一词，有的使用的是“模式”

（model），还有的使用的是“范式”

（paradigm）。

虽然措辞不同，但都是用于表示不同的教师教育背后的价值取向和理论导向。

大多数分类方式是对某个时期美国教师教育模式所依据的不同理念来划分其概念取向，没有加入历史的视角，将这些概念取向放到历史过程中考察。

只有1990年柴赫纳和利斯顿（Zeier＆Liston）的分析是从20世纪美国教师教育历史发展的脉络中总结出教师教育改革的四种不同取向。

基于对以上各种划分类别的逐一分析，将这些类别放到美国教师教育历史当中考察，就会发现很多类别仅仅是同一思想实质在不同历史时期的不同表现形式或关注重点，它们在本质上并没有区别。

例如，“能力本位”

“技术取向”

“工艺取向”

“行为主义取向”

“人本主义取向”

“传统技艺取向”