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陶行知研究在海外选102（第3页）

这些均为他完成这部代表性著作奠定了坚实的基础。

《中国近代教育思想的展开和特质——陶行知“生活教育”

思想研究》有这样几个特点：第一，他纠正了斋藤秋男对陶行知思想来源的偏颇认识，提出了自己的新见解。

斋藤秋男把美国杜威、孟禄的学说对陶行知的影响视为陶行知思想的起点，牧野笃经过深入中国实地考察、了解和分析，他认为这样的结论不太全面，实际上在其留学美国之前已经比较全面地接受了中国固有文化的熏陶，中国传统文化为陶行知教育思想的形成提供了丰厚的沃土。

陶行知教育思想不是单纯地将杜威理论的移植和接受，也不是后来对“民族土壤的回归”

（斋藤秋男语），而是陶行知立足中国固有的土壤，批判地吸收和借鉴美国杜威和孟禄等人的思想，而且陶行知还善于将其加以改造，可以说陶行知是带着创造性思维去接纳西方文化的。

第二，他将生活教育理论与陶行知的自身主体形成历程有机地结合起来，进而建构了一个陶行知研究的新框架。

牧野笃认为，虽然陶行知把自己的教育思想自称是“生活教育”

，但实际上他极力倡导这一思想和实践，主要是为了解放被西方侵略的东方民族，进而实现全体民众的解放，最后建设一个民主的“共和国”

，这就是陶行知心目中的东方主体形成思想。

他的“生活”

不过是一个表达主体形成的概念而已。

陶行知作为一个被社会历史规定的个体，既规定了他的历史性积极参与方式，又决定了他主体性地选择自己的存在方式。

他自身主体的存在方式以及社会因素的综合作用，决定了生活教育思想与陶行知自身主体形成具有的历史必然性。

在其构建的陶行知生活教育思想与其自身主体形成相结合的理论体系中，牧野笃将两者均分为三个时期。

他将陶行知的生活教育思想的发展历程分为：第一部分共和国实现的国民论——生活教育思想的根基；第二部分民族解放的大众论——生活教育思想的形成；第三部分抗战建国的人才论——生活教育思想的展开。

将陶行知自身主体形成也分为三部分：第一部分包括童幼年时期，金陵大学时期，赴美留学时期，南高师时期，平民教育时期；第二部分包括创办晓庄师范时期，工学团运动时期，推行“小先生制”

时期等；第三部分包括周游各国宣传抗日时期，创办育才学校时期，开办社会大学时期等。

这样就将陶行知的思想与实践自然地有机地结合在了一起。

第三，资料翔实，主体意识强。

由于牧野笃前期作了大量的资料收集工作，获取了许多有价值的第一手材料，因此比其他关于陶行知研究体现出的鲜明特征是新资料多。

同时，他比日本以往学者的研究成果带有明显的主体性色彩，他比斋藤秋男更重视中国传统价值对陶行知教育思想形成的作用，比斋藤秋男更重视陶行知教育思想的主体性，更重视陶在接受杜威理论之前特别是他青少年时期的生活和教育经历，以及中国传统文化对他的潜在制约和影响。

旨在深入领悟陶行知教育思想的内在本质，打破了以往日本学者将东、西方文化对陶行知教育思想的影响隔裂开来的固有思维模式（特别是“斋藤模式”

），解除了东方与西方价值体系的人为壁垒，将东方固有的价值与西方介入的价值理解为互通互融的大文化气氛，从而创造出了一种适用于全人类的新价值体系；而且牧野笃能够在全面分析把握研究资料的基础上，高度概括陶行知思想的形成、内核及影响，将教育史学研究人员的主体意识贯穿其中。

总之，牧野笃是上世纪80年代以来，特别是90年代之后日本研究陶行知的中坚和骨干。

在后起之秀崛起于学界之际，老一辈的学者仍在陶行知研究的园地上辛勤耕耘，孜孜以求。

斋藤秋男继续发挥着日本陶研界指导者的作用。

他虽已届花甲之年，但壮心不已，老当益壮，20世纪80年代以后特别是90年代以来又接连发表了若干有份量的新作，如《陶行知、晏阳初与“平民教育”

运动》《四十年代解放区与“生活教育”

——〈中国革命与“生活教育”

运动〉续》《大众诗人陶行知的生与死——兼对旧著〈陶行知评传〉的补充》和《陶行知与他的三个战友（陈鹤琴、董纯才、张文郁）》《迈向陶行整体形象的研究——“人民教育家”

和“大众诗人”

的共存和内在冲突》等。

他倡导陶行知研究工作应当迈向陶行知整体人格形象的研究而塑造他的整体形象，“要把握好陶行知的整体人格形象，必须透视到陶的人格内部所共存的‘教育家’和‘诗人’这两种性质的内在冲突和革新，并创造新的人格的过程和机制。”

而且，他频频来华参观访问，进行教育交流，1995年和1996年先后应邀参加了在上海和武汉召开的陶行知学术研讨会。