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第三 社会取向教师教育思想的发展与更新02（第6页）

另外，在文化政治的课程形式中，还有必要将历史研究与语言和阅读结合起来。

语言被视为“历史的承载者”

，这有助于职前教师更加敏感地意识到来自于边缘文化群体的学生如何将自己特有的经验、梦想、期待和声音带入到阅读行为中。

第四，文化研究。

吉鲁不仅将文化界定为不同群体看待其生活世界的一系列实践和意识形态之外，还认为文化应该成为理解权力和权力关系的起点。

批判社会理论对文化和权力关系提出的三种观点：第一，文化的概念直接与产生压迫和依赖的形式相关。

第二，文化不仅是一种生活方式，而且是一种生产形式，通过这样的生产，界定主流和非主流文化群体的人们各自的社会关系和权力。

第三，文化还是一种斗争领域，在其中，知识和经验的生产、合法化和传播都是冲突的中心领域。

据此，他认为文化研究应该成为教师教育课程的标准。

因为，文化研究为职前教师提供必要的批判性范畴，用以考察学校和课堂关系。

职前教师应该学会分析大众和流行文化的表达方式，如音乐、电视和电影。

这有助于职前教师认识到学校生活常常是主导文化和附属文化之间冲突的产物，理解课堂经历与学生的家庭生活、街头文化的互动关系。

2.平等主义的教师教育

20世纪80年代教师教育改革提议大都考虑将教师教育项目中更多的时间用于文理科课程，或者开设五年制学士学位和教学文硕士学位。

夏尔（IraShar）认为这些措施都没有触及教师教育问题的实质——学习和教学过程质量的提高。

“如果消极的、权威式的教学模式占据各个年级的学校和大学课堂，那么，未来教师花额外一年的时间通过最糟糕的教学模式社会化，又有什么好处呢？四年的糟糕教学模式不可能通过增加第五年的培训而得以修正”

[38]。

因此，她建议根据平等主义和批判教育学原理设计教师教育课程的学习过程，认为平等主义的教师教育应该考虑以下问题：

第一，对话的教学。

她提倡巴西教育家弗莱雷提出的对话方法来实施教师教育。

因为要教会职前教师对话的艺术，首先要求教师教育的课堂本身就是对话性的。

她认为师范生还需要学习群体动力学知识，了解学生及其所在社区的语言习惯，并与学生的性别、阶级、种族、宗教、年龄和民族等因素相结合。

第二，批判的能力。

职前教师应具备这样的知识观，将现有的知识理解为反映出知识生产者价值观的历史产物。

教师教育者应要求职前教师深入到表象背后去理解知识、技术的起源、结构和后果，从而学会提出疑问，发展批判思考的能力。

第三，情境性教学。

这要求教师教育者将学习融入职前教师的文化中，融入他们的读写能力、话题、理解能力、期待和日常生活中。

第四，人种学和跨文化交流。

应该将人种学和文化人类学的内容纳入教师教育课程中，培养教师对其所教人群的研究能力。

3.社会重建主义取向的反思性教师教育

20世纪80年代中期以来，“反思性教学”

“行动研究”

和“教师赋权”

等口号受到教师、教师教育者和教育研究者的青睐。