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第三 社会取向教师教育思想的发展与更新（第4页）

不能以其个人体验影响其作为教师的行为。

教师的身份认同应当符合客观的、程序性的专业化过程。

于是，女教师的情感体验和政治能动性都在教师专业化的抽象模式中被压抑了。

另一方面，由于教师专业化将“自我”

（self）从生活情境中分离，因而使个体处于完全独立的地位，她他不再需要他人。

这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他教员之间没有意义联系的个体，而只是对政府的工具性政策做出回应的人，教学本身也不再是人与人之间复杂而有意义的社会交往。

这种抽象的专业化模式具有两方面的问题：第一，这种现代个体的观念否定了社会背景、社会结构以及社会性别在个体身份形成中的特殊作用和意义；第二，这种工具主义的语言（如自由、自主性）暗示，如果妇女将自己从她们的社会经验中剥离出去，她们就能获得必要的自由和职业自主性。

[10]结果，在这种暗示之下，个体身份形成的社会背景因素被否定和忽视，关于妇女“自由”

能力的不切实际的观念得以传播，尽管事实上妇女仍然受到明显的束缚。

总之，女性主义学者认为教师专业化话语中的性别二元主义用“理性教师”

的概念塑造了现代教师的身份模式，而掩饰了其中隐含的性别秩序，将女教师定位于两性中劣等的地位。

这种定位最终导致了女教师被排斥在教师专业化的官方话语之外，同时也导致了她们的从属地位。

2.专业性职业（professionalcareer）标准的男性化特征

首先，女性主义学者指出关于专业化的争论起源于19世纪由男性从事的职业，在那时几乎没有女性参与到这些职业中，因此，关于专业化的讨论从一开始就没有将女性考虑在内。

[11]许多社会学家和历史学家的研究表明，当一种职业被越来越多的女性参与时，它的社会地位就逐步下降，而越是精英型的专业性职业，参与其中的女性就越少。

而且，女性参与到专业化的职业中时，不得不以男性的工作模式来调整自己的工作和生活方式。

由此，专业模式从一开始就是一种体现着按性别划分特权的模式。

其次，女性主义学者还分析了专业性职业的特征，指出其中所体现的男性特征标准，以及女性在这样的标准约束下的两难困境。

第一，专业性职业总是发生在公共领域中的。

个体通过参与工资——劳动力系统，其价值得以衡量，自然由此产生社会地位。

这样的定义没有涉及家庭，因为家庭生活不被认为是职业的内在因素。

也就是说，职业与家庭是两个对立的概念。

男性在家庭中的工具性角色使得他们以工作的方式参与到家庭建设中，因此他们对职业的投入被看做是对家庭的贡献。

但是对于妇女来说就不同了。

她们的工作与家庭是对立的，一个妇女对家庭的贡献与她对工作的投入是相互矛盾的两端。

职业妇女总是处于“好母亲”

与“好职员”

的矛盾当中。

第二，专业性职业还强调职业责任承担（ent），这一术语是指致力于自己的工作并认同自己的工作。

首先，要求有长期持续的职业责任承担。

因为专业性职业内部存在一个等级结构，从事这样的职业意味着从低到高的晋升发展过程。

其次，意味着对工作的时间投入不是严格按照上下班的模式来衡量。

因此，专业职业要求繁重的工作量和大量的时间消耗。

女性想要在专业性职业中立足，就必须调整自己的生活来满足这些要求。

在职业标准不可更改的情况下，她们不得不安排好自己的家务事，调整自己在男性世界中作为女性的身份认同，竭力去除社会性别给她的工作带来的劣势。

[12]

由于教师专业标准是由所谓具有客观性的“专家”

群体创造出的，它明显地与特殊的性别划分相联系，导致任何与“女性品质”