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第二 专业取向教师教育思想的发展（第7页）

他们认为“教学是一种有目的活动，技能在这种有目的教学过程中的应用同样是重要的。

在技能训练中，教学内容本身也需要同时考虑在内，这样才能使学生获得恰当的、联合使用技能的决策经验”

[30]。

芝加哥大学的微格教学模式考虑教学中的两个方面——教学内容和教师行为。

强调在教学计划中依据学科内容，设计应用各项教学技能的教学过程。

这样，教学技能（如强化技能、课堂组织技能等）被作为子系统而不是彼此孤立的行为来运用。

微格教学的教师培养模式自诞生以来，在全美教师教育机构得以推广应用，它的发展也为后来能力本位教师教育奠定了基础。

（二）能力本位教师教育

1.能力本位教师教育的起源

能力本位的教师教育项目起源于行为主义心理学在工业和军事领域培训中的应用。

在这些培训中，需要掌握的技能通过系统分析，然后将其细化为复杂程度较低的行为成分以及行为之间的关系。

培训之初是讲解说明行为成分，然后不断练习这些需要掌握的技能，练习之后紧跟着对培训者的表现给予反馈。

然后根据需要提供额外的教学、练习和反馈。

这种培训策略在教育中的表现形式就是程序教学。

程序教学的优势在于以行为描述的方式详细分析教育目标；然后，将需要掌握的知识和技能的各个因素成分组织起来，按顺序排列；最后根据学生学习的进度将培训个人化。

20世纪60年代程序教学的培训模式应用到教师教育中，表现为微格教学的形式。

60年代源于工商业的“问责制”

（atability），也引发公众对教师绩效的要求（demandsforteacheratability），即要求教师对其学生的学习成绩的成功与失败承担责任。

种种原因促使教育者采取新的模式培训教师。

美国联邦教育署（USOfficeofEdu）自20世纪60年代以来一直酝酿开发一种具备坚实的理论基础、实践性更强、教师角色明确的小学教师教育计划模式，并计划将这种模式当做指导开发教师教育计划的典范。

从1967～1973年，美国联邦教育署筹集120万美元的资金用于能力本位教师教育项目的开发。

一些专业团体如美国教师教育学院协会（AACTE）也积极参与这一工作，组织举办研讨会和委员会来开发这种新型的小学教师教育项目。

全面实施能力本位计划的大学数目不断增加，从1973年的1所大学增加到1980年的80所大学。

在一定范围内实施能力本位计划的大学比例相对稳定，1975年是44％，1977年是49％，1980年是46％。

[31]到70年代末，能力本位这一术语已经渗透到美国教师教育实践中。

2.能力本位教师教育的特征

根据盖奇和怀恩（Winne）在全国教育研究学会（NSSE）第74本年鉴中的定义，能力本位教师教育是指“根据预先的详细规定，职前教师或在职教师获得能够促进学生达到预期教育目标的教学表现、倾向和能力的教师培训”

[32]。

其中，“教师表现”

（teaance）指的是可观察的行为，包括言语的（口头和书面）行为以及非言语的行为；“倾向”

（tendency）是指，在普通的教学情境下教师典型的行为；“能力”

（capability）是指教师尽力能够做到的事情。

倾向和能力都是通过外显的得到清楚说明的掌握程度得以评价，因此，如果教师没有表现出某个水平的掌握程度，那么就说明他接受的培训是不够的。

而且，教师表现的倾向和能力都是根据它们对学生成绩的作用程度来选择和界定的。

学生成绩是指各种类型的教育目标——认知的（itive），社会——情绪的（social-emotional）以及心理动力（psyotor）的目标。

除了这些主要的特征之外，能力本位教师教育还具备其他几项特征：第一，学生的学习是衡量教师行为的理想标准。

教师表现从假定能促进学生学习的外显的教师行为概念衍生而来。

第二，能力本位教师教育常常是在一个系统的、可控制的、个人化的教学模式下进行，这个模式适合每个受训者的需要。

这种模式的教师教育有时候也被称为表现本位的教师教育（PerformaeacherEdu，PBTE）。