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第一 学术取向教师教育思想的发展（第2页）

二、学术取向教师教育思想的发展：学科知识教育作为教师教育重点在对进步主义教育和“生活适应”

教育的批判中，教师教育因此受到牵连。

人们纷纷将教育失败原因归咎于糟糕的教师教育。

1949年史密斯（MortimerSmith）的著作《疯狂的教学》（AndMadlyTeach）就是这种批评的代表。

他指出教育者应该对公立教育的反智主义和道德退步负责。

他批评教育者集体盲目地对进步主义和生活适应的教条保持忠诚，他竭力催促结束这种情况。

当时很多著作都在重复这样的批评，其中包括伍德瑞恩（PaulW）的《让我们谈谈学校》（Let'sTalkaboutOurSchools，1953）和林德（AlbertLynd）的《公立学校中的骗术》（QuathePublicSchools，1953）等。

很快，批评者将矛头指向应该对公立学校糟糕的教育情况负责的人：隐藏在大学和学院中的教育教授。

在批判教育学者及其负责的教师教育的基础上，学术取向教师教育思想进一步发展。

这一时期，主要强调将学科知识教育作为教师教育的重点。

（一）贝斯特的教师教育改革思想

贝斯特（ArthurE.Bestor）是美国历史学家、教育评论家，他毕业于耶鲁大学，曾先后在耶鲁大学、哥伦比亚大学教师学院、斯坦福大学、伊利诺伊大学、牛津大学、华盛顿州立大学执教。

1956年他担任美国基础教育协会会长职务。

他在1953年的著作《教育荒地》（EdualWastelands）以及1956年出版的著作《学习的恢复》（theRestorati）中明确对当时教师教育提出批评，并提出自己的教师教育改革理念。

1.贝斯特的教育理念：真正的教育就是智力训练

针对当时公立学校没有培养出在读、写、算和普通知识方面受到足够训练的合格毕业生的情况，贝斯特指出“归根结底，造成我们公立中学的平庸表现，不在于缺乏努力而在于没有方向”

[1]，即美国教育缺乏正当的目标。

在贝斯特看来，美国公立学校表现出一种“反智主义的歇斯底里症”

，将教育的主要职能看成是“生活适应”

，或经验的重组，将学校或大学当做学习不努力学生提供消遣的场所。

贝斯特认为“真正的教育就是智力训练”

[2]，一种健全的教育制度应当提供充分的基本的智力训练。

学校不允许存在非智力活动，也不应该是生活适应或职业训练的机构。

学校的目的是完全关于智育的，其他诸如道德行为、社会适应以及公民义务教育等固然重要，但只能在学校所特有的智力训练的框架内进行。

“智力训练”

在他看来就是审慎地培养思考能力，与基本技能和基础学科紧密相关。

读、写、算能力关系到能否掌握文明所需的各种复杂的技能、技巧，是重要的学习内容；基础学科包括历史学、哲学、数学、化学等，这些学科是人类长期积累而且通过研究手段的不断完善而形成的。

他强调，学科并不意味着事实的堆积，更重要的是学科代表着思考问题的方法，“而将这种训练有素的思考能力一代一代地传下去正是教育制度所要担负的首要的不容回避的责任”

[3]。

2.贝斯特的教师教育改革理念

正是基于对“真正的教育是智力训练”

这一理念的强调，贝斯特将目光转向教师教育，通过指出教师教育中存在的弊病，希望改革教师教育来达到提高教育质量的目的。

他的教师教育改革思想主要体现在《教育荒地》一书中。

（1）指责专业教育者的反智主义倾向

贝斯特在其著作的开篇就明确指出专业教育者应该对公立学校中的反智主义倾向承担责任。

他所谓的专业教育者（professioionists）由三个相互关联的群体构成，包括大学、学院和师范学校的教育教授；当地公立学校的学监、校长和行政管理者；联邦教育部门和州公共教学部门的官员、“专家”

和其他官僚。